《我与地坛》教学反思

微文呈现整理的《我与地坛》教学反思（精选4篇），汇集精品内容供参考，请您欣赏。

《我与地坛》教学反思 篇1

我曾经想，我心中的《我与地坛》和史铁生的《我与地坛》有怎样的不同？肤浅理解不好，过度阐释也未必是好事。地坛正是淡褪了光华，所以等来了史铁生。那么什么是核心？我这样想多久，怕也离题万里。我于是找他的书来读。我上网找有关他的资料。我试着编他的年谱。我读他的最新的文字，看有关他的访谈资料。年谱编完了。书却读不完。读不透。我写好了教学设计。在设计之初我思考了若干个需要注意的问题：

1、主问题的设计是否巧妙，是否有浅到深，是否有针对学生语言和思维而进行的训练；

2、教学设计中板块之间的衔接是否合理，过渡是否自然、流畅，过程的实施是否张弛有度；

3、板书的设计是否是对文本的深加工、再创造；

4、教学设计是否围绕文本去分析、解读，是否有执教者的想象和感悟，而且是独特的；

5、学生的活动是否充分，是否调动了学生的思考的积极性；

6、课堂过程是否有意义，是否有意思，是否有很好的生成性；

7、如何在举手投足之间彰显本文的浓厚的文化内涵，如何体现执教者的素质修养。我拿那设计请省、市语文教研员看，请一线的语文老师看，修改，试着上课，再修改，再上课。几个月的时间，为了这一篇文章和她背后的那个人，冥思苦想。也许最后想通了，有了答案。也许永远没有答案。

我最终确定了以“死亡”为切入口，课文正是史铁生思索死亡后的全部想法。而对于高中学生而言，生命教育包括死亡教育恰恰又是很缺乏的。所以我在导入语中说“这是一篇思索死的文章”，一下子就能把学生带入到文章的核心，能使学生很快地“入境”。接下来，我又从学生的`角度去设计“a我们不会认真思索死，那为什么史铁生在和我们一样同样年轻的时候却认真思索死呢？b为什么非要去地坛去想呢？c在地坛中获得了什么，从哪里读出来的？”三个主问题，不断引导学生由表及里，从作者心境入手，深入文本，解读关键句子和语段，最后获得共鸣和启发。在分析文本的环节，我注意让学生说出对地坛独特景物描写的第一感觉，捕捉学生感受中的独特一面，使师生的思考和对话既能放得开又能束得住。

不足的地方也很多。比如，刚上课时的紧张（其实也是自己不能很快入境的表现）,幻灯片的使用上不连贯（有些内容准备了，但实际并没有用上，反映设计时的不严谨），个别课堂语言不简练，有无效重复的。但最明显的是两点：

一、没有很好的去引导学生大声地、动情地朗读课文。

二、教师的讲解还是偏多，有些时候是为了拓展而拓展。

《我与地坛》文质兼美，注重理性分析的同时，引导学生品读课文、大声美读课文是必要的。但由于课堂调控的失误，使得本来出现在教学设计中的“朗读环节”缺失了，而代以教师的过度讲解和阐释（讲到史铁生的母亲和妻子，讲他的创作历程，讲《千手观音》和残奥会运动员）。没有让学生朗读，是观念上的对朗读的不重视。比如分析“露水”这一独特物象，应指导学生搞清楚作者为什么这样写的同时，更应引导学生去朗读，看能否读出“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”的哲理发现和独特审美；又如在指导学生完成对课文第七段的品读、思考、交流分享之后，应让学生集体朗读这一关键语段，使学生将获得的哲理融汇到朗读中去，既加深印象又升华心灵。

这两点问题都是我在今后的教学中极力所要注意并加以完善的。

《我与地坛》教学反思 篇2

《我与地坛》这篇课文我用了两个课时。在上第二个课时“我与母亲”这一部分时，由于我的嗓子有点哑了，于是就想着自己少讲一点，也给个机会，让学生多讲一点。

“我与母亲”这一部分主要是让学生体悟到作者对母亲的情感。于是，我设计了一个环节：讨论母亲在史铁生心目中的形象，要求从原文中找出依据。对于讨论，学生向来是很喜欢的。热闹地讨论之后，学生也能踊跃发言。基本上，学生都能从原文中找出描写母亲的句子。但是，学生对于母亲的形象，仅仅只是说“对儿子无私的、伟大的爱”。抓住这点之后，无论找到什么句子，都是说明了母亲这样的形象。

学生能找到关键的句子，这很好。但是，对于文本的'解读还是不够的，不能从某一个具体的句子出发来分析人物形象，这是我需要去引导的。

《我与地坛》教学反思 篇3

天下的母爱都是相同的：无私，伟大。那么我们再来看看《我与地坛》第二部分，地坛淡化为背景，是人物活动的场所，更清晰地浮现母亲形象。史铁生笔下的母亲是怎样的形象呢?母亲的什么品质在作者心中留下深刻印象呢? 请同学朗读第二部分。

1、作者以前的行为给母亲到底出了一个什么“难题”? “难题”是一个难以解决的矛盾，儿子的行为给母亲出了一个什么难以解决的矛盾?

五个“知道”，“担心”，不仅仅是“担心”，还有“痛苦”、“惊恐”。

2、母亲又是怎样对待这个“难题”?从母亲面对难题的态度上，我们可以看出这是怎样的一位母亲?

阅读2、3、8段。“我”上地坛，母亲“送”;“我”在地坛，母亲“忧”、“找”。“送”、“忧”、“找”，写尽母亲的悲苦与操劳。(板书：送——理解、忧——坚忍、找——关爱)

母亲没有退缩、没有消极的对待、更没有放弃，而是“承担”这“苦难”，坚毅地走下去，母亲希望儿子找到一条通向自己幸福的道路。理解儿子，关心儿子，意志坚忍，注定是活得最苦的母亲。(学生可回答善解人意、疼爱、理解、体谅、宽容、痛苦、担忧、惊恐、默默承受、坚忍等)

3、文章是如何来写母亲的形象的?为什么这样写?文中几次出现“现在我才想到”、“许多年以后我才渐渐听出”之类的话，表现的是一种怎样的思想感情?这样写有什么好处?

并不是直接表现，而是通过自己心灵的对话，自问自思从我理解母亲对我的爱展开。反复写表明对母亲的深深的歉意，自己痛彻心肺的悔恨与永远无法弥补的遗憾。文章更加动人。也更自然。

4、诵读第五段。

这些苍凉的文字来自心灵深处，没有经历过痛苦的人是写不出这样凝重苍凉的文字的，也永远感受不到在那苍茫的底色下汩汩滚动的热流。

5、母亲的爱有什么特点?

母爱深沉而不张扬，平凡得让人熟视无睹。有谁能象史铁生那样用心体味母爱呢?更多的时候，母爱都是从我们身边默默地流走，熟视无睹的我们甚至不知道她的存在。我们没有发现她，她当然毫无怨言，可是，对于我们来说，没有体验到母爱应该是多么大的不幸呀!我们丢失了比金子还珍贵的东西。

教师小结：她理解儿子，知道在这种时候应该让他自己出去走走，老呆在家里反而不好;她也知道有些事理儿子需要自己去想，去斟酌，她不想惊扰儿子。但是出于一个母亲对孩子本能的、刻骨铭心的爱，她又无法不为儿子的生命担忧，她几乎是整日整夜处在痛苦、惊恐当中。只要儿子不在家，她就心神不宁，坐卧难安;当儿子回家后，她想问儿子内心的想法到底怎样，有什么打算，却又害怕增加儿子的压力而终于不敢问。同时，她还希望儿子能够找到一条实现个人价值的路，走向他自己的幸福。但这其中又有多少成功的可能呢?她的内心一直被这种矛盾反复纠缠而痛苦万分。

“我”所承受的，是我自己的不幸;母亲不但要承受“我”的痛苦，还要承受不能将这种痛苦现于形色的痛苦。她不但要随时准备接受儿子自杀的噩耗，还要想儿子今后的人生道路该怎样走。因此，作者说“这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。”

6、文中记录了母亲离去后，我摇着轮椅在园中度过的一天，作者为什么要这么写?

从清晨到白昼，从午后到傍晚，从日没到月升，“我”走遍了这院子的每一个角落，一切都像往常一样，但是母亲却已经离开了“我”，一切都不曾改变，但母亲却永远不会再来找“我”了。“我”的内心充满了失落与惆怅，正如当初母亲寻找“我”时的焦灼与茫然。到此时“我”已经真正懂得母亲 那份真挚、深沉、毫不张扬的爱对“我”来说有多么重要。但是，已经来不及了。

7、你是否能总结一下作者在文中表达了对母亲怎样的一种情感?

作者回忆母亲，深深感悟到母亲的苦难和伟大。作者痛感自己的母亲是活得最苦的母亲，她日日夜夜生活在愁苦之中，生活在忧虑之中，她的母爱深沉而不张扬，她的悲苦深沉而不外露，母亲是坚韧的伟大的。作者最为痛惜的是母亲早逝，仅仅活了四十九岁，再也看不到儿子的出息。作者对文学成就的追求，为母亲也是一个动机，母亲却没有看到儿子发表作品的一天，没有看到儿子作品获奖的一天，未能分享儿子的快乐。作者对母亲的悼念真是魂牵梦绕，痛切心肺。

小结：

作者读懂了母爱，理解了母亲的痛苦，也理解了母亲的命运，体会到了强烈的`爱与痛交织的情感。作者对母亲理解的过程，可以体现为以下几个抒情层次：

首先，课文写母亲“不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲”，她顺从儿子的任性，宽恕儿子的烦躁，这不是溺爱而是尊重，她试图从尊重入手接近儿子的心灵，从而了解儿子帮助儿子。然后，作者写母亲内心的斗争。母亲是矛盾的，从感情上讲，她不放心儿子去地坛，那是一个脱离了她视线让她力不能及的地方;但从理智上，她感到儿子需要地坛，需要一处可以在独处中完成人生再认识的地方。所以，她一方面忧心忡忡，一方面深明大义，她需要反复说服自己才能看着儿子隐入地坛。母亲做对了选择，使史铁生得以在地坛治愈了灵魂，然而母亲却为此押上了她最大的赌注：“如果他真的要在园子里出了什么事，这苦难也只好我来承担。”

再就是写儿子对母亲的回报。同朋友一样，史铁生也想让母亲为儿子骄傲;同朋友不一样，史铁生的母亲死在49岁。这样情况就倒了过来：曾经叫母亲操碎了心的儿子，现在该为母亲心碎了。于是史铁生开始反省自己，在可能有过的许多追悔莫及的事中，他写了一件，听任母亲找不到自己而不开口叫她，他沉痛地说“千万不要跟母亲来这套倔强”，这是永远无法补赎的错误，谁都不会怀疑史铁生的真诚。

最后，作者留下了一个悬念：“母亲盼望我找到的那条路到底是什么。”可以想象，作者将永远带着对母亲的怀念，背负着母亲的期望，继续探索他的人生之路。

8、“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”

课文最后的这句话中的“车辙”“脚印”都是可以有象征意义的，怎样理解这句话呢?

从对第一部分的分析中我们知道，作者经过在地坛公园的长时期静思，参悟了人生的意义，那么“车辙”就可以看作他心灵求索的轨迹，这条轨迹肯定是十分复杂的，有直有曲，有进有退，有交叉有重叠，密密麻麻，错杂纵横，直到最后，作者才完成了他思想的第一次涅槃。然而，这结果可不是史铁生独立完成的，也许他曾经这么认为过，但后来他明白了，他精神跋涉的每一步，都有母亲的伴行。他的每一次绕行都没有把母亲甩下，每一次挣扎都带给过母亲忧虑的哀伤，是母亲目送他走过这条长路的。

现在，史铁生终于明白了母亲在那个阶段的作用，这是他的第二次涅槃。作者回到园子中认识到园中处处都有过“母亲的脚印”，处处都有母亲的牵挂与关爱。这样的总结，暗示了“我”的成长时时处处离不开母亲的启发，母亲与地坛已经合二为一，融为一体，也早与“我”融为一体。

第二部分写母亲。他爱地坛，更爱自己的母亲，尤其体会到母亲的痛苦与无尽的关爱以后。

开始是不理解母亲的，只是时时刻刻在想着自己不幸的命运，等到他真正读懂母亲，知道“儿子的不幸在母亲那儿是要加倍的”以后，母亲却已经永远地离开了他。于是就有了对母亲重新认识，以及对母爱的更加细心的体察。母亲注定是活得最苦的，因为她有一个长到二十岁忽然截瘫的儿子，尽管她情愿截瘫的自己，可事实是无法改变的。于是她只默默地承受，用无私的母爱包容着儿子的一切，她只好一天天地熬，慢慢地等，等待儿子走出阴影。但是她终于没等到。儿子成功之日，多么渴望和母亲一起分享。儿子第一次这样为母亲想，可是母亲已经不在了。于是，他又摇着轮椅来到这古园，他反复地想，为什么母亲不再等两年?他埋怨上帝的不公。他反复想着同一件事：母亲已经不在了，就像他当初反复思考生命与死亡一样。这时候，母亲的苦难与伟大才在他心中“渗透得深彻”，而母亲那艰难的命运，坚韧的意志和毫不张扬的爱，在他的印象中“愈加鲜明而深刻”，从而使他对母爱有了更深的体会，对生活、对未来有了更深的思考。

《我与地坛》教学反思 篇4

很多文章是需要细细品读方能读出其中蕴味的，《我与地坛》就属于这样的文章。原先也曾经读到过，泛泛读过也就罢了。后来屡次听周老师提及此文，却一直没有找来细读。这次到北师大昆明附中听周老师讲示范课，还是选用这篇已经从教材中消失的文章。听完课，自己也细细的阅读了文章的前两个部分的选段，才知道周老师为何对这篇文章一直情有独钟。

这篇文章在很大程度上，和周老师倡导的学生在课堂“生命成长”有密切的关系，或者说可以作为一种明证。史铁生在文章中对生命、人生、生存、生活、死亡的深入思考，其实不仅仅是一个残废了的作家对人生的感悟，其深入程度，明彻程度，已经触及了哲学的本质，对于现下的高中生来说，其实可以扩大一点，对于当下的青年来说，是一个非常好的引导和指导。所谓哲学的终极命题“你是谁？你从那里来？你将到何处去？”也就是对于生命存在意义提出的质疑。青年人，对于这些问题，有模糊的意识，但不能做明确的思考，很多人模糊中选择了一般认为不良的方向，自然可惜了大好的生命。在模糊之际，能够得到一个清晰明确的指引，这个指引又不是来自于枯燥的说教，而是鲜活的生命带来的直观的感受，青年人的接受度会高得多。如果高中生，甚至早熟一点的初中生，多读一读这类文质兼美的好文章，在认识生命，把握方向上，应该会好很多。

第二部分则是关于母爱的内容，主题很常见，但忏悔之意流露的如此深重的却并不多见。在第一部分关于生命的认识过程的铺垫下，在家中等候和苦苦寻找的母亲所作所为，一言一行都浸透了深沉的爱，母爱愈是突出，儿子的忏悔之情便越发深重。青春期的学生能够轻易地被文字间的感情压得喘不过气来。“子欲养而亲不待”这句话，可以让学生背下来，默写出来，甚至也可以要求默写标准的解释和包含的情感，但学生的体验，不能等到亲身经历之后。这部分文字近乎直白的抒情，在前面充分铺垫的基础上可以让学生深刻的感受，深入的领会关于母爱和亲情的伟大。

对于这样一篇好文章，周老师情有独钟，在教学设计上也充分的体现了同时也充分的体现了她一贯的教学理念。

首先是“基于主问题的课堂教学”理念。在第一节课上，周老师导入文章之后，出示了文中的一段文字，要求找出文中的位置，学生在预习的基础上，提出自己的疑问。这一段文字，确实是文章难度较大的段落。文段中解释了荒园与作者的关系，也切合文章的标题“我与地坛”。对于学生来讲，在经过预习之后，可以有一定的理解，但是又不能完全透彻的理解。周老师的设计“你有疑问吗”，是建立在对学情的充分预测的基础上的，既可以肯定学生预习的成果，又能够把学生带到更深一层的问题中。

这样的课堂切入点的设定，首先建立在对文本做充分深入的解读基础上。其次建立在对学情的充分预测上。问题的设计，不仅能够检查预习的成果，也是课堂环节开展的起始点。以一个问题，推动课堂，并且能够包容其他的环节，这既是课堂的切入点，也是课堂的“主问题”。围绕这样的“主问题”，课堂教学凝练集中，环节清晰明了，整体性高。对教师开展教学来说，比较轻松而容易把握课堂的节奏，对学生来说，习得比较突出明了。相较而言，很多课堂设计环节众多，板块零散，教师在课堂上忙于完成任务，学生的习得也比较模糊零碎。当然课堂上的轻松，源于课前的充分预设。

其次是“以学生为本”的理念。在课堂上，应该以学生为本，这是新课程理念中非常重要的一个要素。周老师在课堂上，充分的体现了这一理念。

第一，在教学问题的设计上，既考虑到学生的水平层次，又考虑到问题的`难度和学生的增长点。所提的问题，没有过分简单的问题让学生感到沉闷，也没有难度过高的问题让学生感到无从下手。无论是景物描写的分析，还是文章内容的理解，都在学生的能力基础上稍加难度，一方面学生能够显示自己的能力愿意展示，另一方面又需要做一定的分析和思考，可以激发学生挑战的兴趣。

第二，在很多环节中，问题的提出不是由老师来主导的，而是学生提出问题，学生来加以解答，交换思想。学生遇到的问题，是同水平的学生都有可能出现的，而换一个思维，就有可能解决，这样在课堂上充满了思维的碰撞和交流，学生的思维完善提高不仅来自于教师居高临下的指导，也来自于同龄人的补充和交换。

第三，周老师的课堂环节推进，是由学生来主导的。最突出的表现是周老师特别善于抓住学生发言中的关键字句作为要点，一个问题一个问题的追问下去，在学生的发言中，带领学生的思维层层深入，完成预设的思维活动。这样的做法，对学生的思维品质提高有极大的好处，思维的渐进，考虑的全面性，理解的深入透彻，都在这个过程中完成了。这是一种教学的智慧，既是周老师教学技巧的体现，也是深厚的教学功底和缜密的思维展现。

再次是“语文本质”的教学理念。语文课堂的“语文味”到底体现在哪里，该如何体现？这样一篇包含深刻哲理的文章，怎样才不会上成哲学课？在这一节课上，周老师用“品词析句”，充分的体现了语文课堂的特质。

对词语运用和句子表达的品味分析，是语文的特征之一。同一个意思，换用不同的词语或句式，传递的信息就会有所不同。读文章就是要作者传递的情感信息准确的找出来。引导学生在阅读时发现并且能够体会作者的用意，是一种很关键的教学技能。周老师在这篇课文中，有几个段落特别突出的引导学生去品味词句的使用，表现出极强的课堂驾驭能力和深厚的语文功底。例如第五自然段的景物描写，抓住“竞相生长”和“片刻不息”这两个词语，就把文章要表现的“生机”含义在学生分析的基础上充分从的概括出来了。而第三段中的关于荒园的沧桑，抓住“剥蚀”、“淡褪”、“坍圮”这几个词语的特殊的用法，引导学生去感受作者要表现的意图。

另一个方面，很多课堂也关注到了品词析句的环节，但像我就会很纠结怎么安排的问题，单独安排一个独立的环节在内容理解之后来集中进行品词析句，很多时候又会重复内容理解的问题。周老师把品词析句融入到内容理解的过程中，结合内容，分析词句帮助理解内容。这一点，是需要多年的教学经验和深厚的教学功底的。

最后，说两点我觉得不够理想的地方。

一个是开头的导入。导入部分周老师使用初中课文《十三岁的际遇》来引出文章，强调人与某地的“际遇”或“缘分”。但我觉得有点不妥。一方面是两篇文章的内容、情感差别太大，田晓菲的文章是关于志向与理想，史铁生的是关于生命的思考和启示。虽然都说到人与地点之间的关系，但对于学生进入文本没有什么意义，反而会干扰了学生的情绪生成。

第二是关于预习作业中的小标题的设计。这个作业在预习阶段对学生概括文意理解文章有好处，但在课堂上，尤其是经过第一课时的充分深入的理解之后，就显得不是那么必要提出来再做讲解了。但是周老师在课间与学生交流的时候，涉及了这个问题，并且学生给出了不同的看法，又提出来讨论，使得课堂在此处荡开一笔，略显突兀和松散。当然这也体现了以学生为本的理念，无伤大雅。